Von den Schulbezirken zu verlangen, vergleichbare Beträge für Titel-I-Schulen auszugeben, drängt auf eine Reihe
Zusammenfassung
Von allen Regeln, die das US-Bildungsministerium für den Every Student Succeeds Act formulieren muss, ziehen die vorgeschlagenen Vorschriften zur Überwachung, dass Bundesstaaten und Distrikte vergleichbare Beträge für Schulen ausgeben, die berechtigt und nicht berechtigt sind, Titel I-Mittel zu verwenden, die größte Aufmerksamkeit auf sich. Derzeit können Distrikte eine Vergleichbarkeit anhand der Anzahl der Lehrer pro Schüler aufweisen. Das Ministerium hat vorgeschlagen, die Lehrergehälter zur Beurteilung der Vergleichbarkeit heranzuziehen.
Wir haben Daten aus verschiedenen Quellen verwendet, um zu untersuchen, wie vergleichbar die Lehrergehälter für Schulen sind, die anspruchsberechtigt sind und nicht berechtigt sind, Titel I-Mittel zu verwenden. Wir stellten auf nationaler Ebene fest, dass höhere Schularmutsquoten und der Titel-I-Status nicht mit geringeren Ausgaben für Lehrer verbunden sind, wenn die Analyse die Bezirke und Bundesstaaten berücksichtigt, in denen sich die Schulen befinden. Darüber hinaus zeigen detaillierte Daten für Lehrer in Wisconsin, dass in Distrikten mit Titel-I- und Nicht-Titel-I-Schulen die Lehrjahre und der höchste erworbene Abschluss in beiden Schularten ungefähr gleich sind.
Die Vergleichbarkeitsdebatte lenkt von der wichtigeren Frage ab, wie Titel I Lücken am besten schließen kann. Wie wir bereits in dieser Reihe geschrieben haben, verwendet Title I die meisten Ressourcen für Programme und Dienste, die den Schülern nicht viel helfen. Eine fruchtbarere Diskussion würde sich darauf konzentrieren, wie Bundesstaaten und Distrikte ihr Geld effektiv ausgeben können, indem anhand von Beweisen Programme identifiziert werden, die funktionieren, für die Titel I-Mittel ausgegeben werden sollten.
Das U.S. Department of Education (ED) bereitet Vorschriften zur Umsetzung des Every Student Succeeds Act (ESSA, Public Law 114-95) vor. Umfangreiche und komplexe Rechtsvorschriften verlangen von den Agenturen, Vorschriften zur Umsetzung des Gesetzes zu erlassen, und die ESSA bildet da keine Ausnahme. Von allen Vorschriften, die ED für die ESSA formulieren muss, ziehen die vorgeschlagenen Vorschriften zur Überwachung, dass Bundesstaaten und Bezirke vergleichbare Beträge für Schulen ausgeben, die berechtigt und nicht berechtigt sind, Titel I-Mittel zu verwenden, die größte Aufmerksamkeit auf sich.
Vergleichbarkeit mag seltsam klingen, aber sie ist das Herzstück dessen, was Titel I erreichen möchte, nämlich Mittel bereitzustellen, um Leistungsunterschiede zwischen begünstigten und benachteiligten Schülern zu schließen. Wenn Bundesstaaten und Distrikte staatliche und lokale Mittel für Schulen, die Titel I-Mittel erhalten, reduzieren, werden diese Schulen nicht mehr über mehr Ressourcen verfügen, um Lücken zu schließen.
Beim Drängen auf seine Version der Vergleichbarkeit befindet sich ED in einer Debatte mit dem Kongress. In Anhörungen ermahnte Senator Lamar Alexander (R-TN), einer der Hauptautoren des Gesetzes, den Bildungsminister für die Ausarbeitung von Vorschriften, die nicht den Worten des Gesetzes entsprachen. [ich] Aber was der Sekretär vorgeschlagen hat, macht so viel Sinn, dass sich die Leser fragen können, warum es überhaupt vorgeschlagen werden musste. Der Sekretär schlug vor, dass die Distrikte bei der Bewertung der Vergleichbarkeit der Ausgaben die tatsächlichen Ausgaben für die Lehrer einbeziehen.
Warte ... sie haben es noch nicht getan? Nein – nach langjährigen Bundesvorschriften können die Distrikte die Vergleichbarkeit anhand der Anzahl der Lehrkräfte (und anderer Mitarbeiter wie Berufsberater und Hilfskräfte) pro Schüler und nicht anhand der tatsächlichen Ausgaben für die Lehrkräfte beurteilen. Ein Distrikt muss nur nachweisen, dass seine Schulen mit hoher Armut im Verhältnis zu den Einschreibungen in den Schulen etwa die gleiche Anzahl von Vollzeitlehrern haben wie seine Schulen mit geringer Armut.
Aber ein Distrikt könnte in seinen Schulen mit hoher Armut viel weniger ausgeben, wenn die Lehrer an diesen Schulen weniger erfahren wären und weniger Studienleistungen hätten. Die Gehälter von Lehrern werden in der Regel durch Verträge festgelegt, die die Gehälter nach Jahren der Lehrerfahrung und Postgraduierten-Credits festlegen. Ein Lehrer mit 20 Jahren Erfahrung und einem Master-Abschluss kann doppelt so viel oder mehr verdienen als ein Lehrer, der gerade erst anfängt.
Diese Unterschiede können zu großen Unterschieden zwischen den Schulen führen, wie ein einfaches Beispiel zeigt. Wenn eine Grundschule mit geringer Armut 400 Schüler und 20 Lehrer hat und 80 Prozent erfahren sind und 70.000 US-Dollar Gehalt erhalten, und 20 Prozent neu sind und 35.000 US-Dollar Gehalt erhalten, gibt die Schule 3.150 US-Dollar pro Schüler für Lehrer aus. Wenn im Gegensatz dazu eine Schule mit hoher Armut zu 80 Prozent neue Lehrer und 20 Prozent erfahrene Lehrer hat, gibt die Schule 2.100 US-Dollar pro Schüler für Lehrer aus. In diesem Beispiel gibt die Schule mit hoher Armut pro Jahr 460.000 US-Dollar weniger für ihre Lehrer aus als die Schule mit niedriger Armut.
Das ist ein großer Unterschied bei den Ausgaben für eine wichtige Bildungsressource. Die Forschung hat durchweg ergeben, dass erfahrenere Lehrer mehr zum Lernen der Schüler beitragen, zumindest wenn man angehende Lehrer mit solchen mit einigen Jahren im Beruf vergleicht. [ii] Die hitzige und anhaltende Meinungsverschiedenheit zwischen der Obama-Administration und dem Kongress über die vorgeschlagenen Regelungen zur Vergleichbarkeit der Finanzierung geht davon aus, dass das Szenario in unserem Beispiel weit verbreitet ist und eine Regulierung erfordert. Aber wie üblich ist es tatsächlich, dass Schulen je nach Einkommensniveau der Familien der Schüler, die sie betreuen, unterschiedliche Ausgaben für Lehrer tätigen? Wenn die Lehrerausgaben unterschiedlich sind, müssen die Distrikte aufgrund einer darauf basierenden Vergleichbarkeitsanforderung handeln. Wenn die Lehrerausgaben nicht unterschiedlich sind, ist die Forderung nach Vergleichbarkeit eine Belastung. Es passiert nicht viel.
Wir haben mehrere Datenquellen verknüpft, um dieses Problem zu untersuchen. Das Office of Civil Rights (OCR) des US-Bildungsministeriums hat kürzlich Daten aus dem Schuljahr 2013-2014 veröffentlicht, die enthalten, wie viel öffentliche Schulen für ihre Lehrer ausgegeben haben und insbesondere wie viel Schulen für Lehrer aus lokalen und staatlichen Quellen ausgegeben wurden. Davon ausgenommen sind Gelder, die aus Titel 1, Race to the Top oder anderen Bundesquellen stammen könnten. Wir haben OCR-Daten mit dem Common Core of Data (CCD) des National Center for Education Statistics verknüpft, der die Einschulung, die Anzahl der Schüler, die am kostenlosen oder ermäßigten Mittagessensprogramm teilnehmen, und ob eine Schule für Titel I in Frage kam und die Art der von ihr betriebenes Programm (schulweit oder gezielt). Für Lehrererfahrung und Postgraduierten-Credits haben wir OCR- und CCD-Daten mit Daten des Wisconsin Department of Public Instruction verknüpft, die die Jahre der Lehrererfahrung und den höchsten erreichten Abschluss für jeden Lehrer im Bundesstaat umfassen (solche detaillierten Informationen zu Lehrern sind in der Bundesregierung nicht verfügbar). Daten).
Schulen mit hoher Armut geben anscheinend weniger für Lehrer aus, außer dass sie dies nicht tun
Wir konzentrieren uns auf Grundschulen, wo die meisten Titel I Dollar ausgegeben werden. Auf nationaler Ebene zeigen unsere Daten, dass die durchschnittliche Grundschule 472 Schüler, 27 Lehrer und 265 Schüler im kostenlosen und ermäßigten Mittagessensprogramm hat. Die durchschnittliche Grundschule gibt pro Schüler 3.295 US-Dollar für Lehrer aus.
Sommer auf der Südhalbkugel
Wir haben zunächst eine einfache Korrelation zwischen den Lehrerausgaben pro Schüler und den Armutsquoten der Schulen für alle Grundschulen in unseren Daten geschätzt. Wir haben den Prozentsatz der Schüler, die sich für das Programm mit kostenlosem Mittagessen angemeldet haben, als Proxy für die Armutsquote einer Schule verwendet, ein übliches, wenn auch nicht ganz zufriedenstellendes Verfahren. [iii] Wir fanden eine negative Korrelation: Die Lehrerausgaben waren niedriger, wenn die Schulen eine höhere Armutsrate aufwiesen. Eine Erhöhung der Schularmutsquote um zehn Prozentpunkte reduzierte die Lehrerausgaben pro Schüler um etwa 100 US-Dollar.
Diese Korrelation entspricht der gängigen Meinung, ignoriert jedoch einen wichtigen Aspekt der Daten: Schulen befinden sich in Distrikten und Distrikte in Bundesstaaten. Aus statistischer Sicht bilden Bundesstaaten, Bezirke und Schulen „Ebenen“, und innerhalb dieser Ebenen werden die Menschen für Schulen besteuert und Entscheidungen über die Verteilung der Mittel zwischen den Schulen getroffen. Korrelationen sollten unter Berücksichtigung dieser Ebenen geschätzt werden, wenn die Ergebnisse für praktische Politik- und Managementfragen relevant sein sollen.
Wenn wir Niveaus berücksichtigen, kehrt sich die Korrelation um. Ein Anstieg der Armutsquote um zehn Prozentpunkte erhöhte die Lehrerausgaben pro Schüler um etwa 30 US-Dollar, und die Korrelation war auf herkömmlichem Niveau statistisch nicht signifikant. [iv] Die Lehrerausgaben sind ungeachtet der Schularmut ungefähr gleich.
Diese Umkehrung ist ein Symptom des sogenannten Simpson-Paradoxons oder, in manchen Situationen, des „ökologischen Irrtums“. Jersey hat eine niedrige Armutsquote (38 Prozent) und gibt viel für seine Lehrer pro Schüler aus (5.206 US-Dollar). Mississippi hat eine höhere Armutsquote (78 Prozent) und gibt nicht viel für seine Lehrer pro Schüler aus (2.400 US-Dollar). Es scheint, dass Armut mit den Lehrerausgaben negativ korreliert ist.
Was können wir aus diesen Informationen über die Beziehung zwischen Armut und Lehrerausgaben in den einzelnen Bundesstaaten ableiten? Die Antwort ist – nichts. Beide Staaten könnten ungeachtet der Armut auf Schulebene genau die gleichen Ausgaben für Lehrer haben. Tatsächlich haben wir bei der Schätzung der Korrelationen innerhalb der beiden Bundesstaaten dies festgestellt – beide Bundesstaaten hatten eine statistisch unbedeutende Korrelation zwischen den Lehrerausgaben an einzelnen Schulen und der Armutsrate der Schülerpopulation dieser Schulen.
Die Abbildung zeigt, was wir gefunden haben. Insgesamt zeigt die blaue Linie einen negativen Zusammenhang zwischen Armut und Ausgaben, wenn Staaten die Analyseeinheit sind. Die orangefarbenen Linien zeigen, was innerhalb von Staaten passiert – sie sind leicht positiv geneigt. (Tatsächlich weisen die von uns geschätzten Linien je nach Bundesstaat unterschiedliche Steigungen auf, was zu detailliert ist, um in einer Abbildung dargestellt zu werden.) Wir könnten in der Abbildung auch Bezirke durch Bundesstaaten und Schulen durch Bezirke in der Abbildung ersetzen – ausgabenschwach und ausgabenstark Bezirke könnten eine Korrelation dominieren, die ignorierte, dass Schulen innerhalb von Bezirken liegen (Bezirke wären die blaue Linie), während die Korrelation innerhalb von Bezirken in die andere Richtung verlaufen könnte (Schulen wären die orangefarbene Linie). [v]
Wir führten die gleichen Berechnungen durch und ersetzten anstelle der Armutsquote, ob Schulen für Titel I in Frage kamen. Da die Eignung für Titel 1 von der Armutsrate einer Schule abhängt, fanden wir nicht überraschend dieselben Muster. Unter Berücksichtigung des Niveaus in den Daten hatten Schulen, die für Titel I in Frage kamen, ungefähr die gleichen Ausgaben für Lehrer, unabhängig von ihrer Armutsquote (die Schätzung war positiv und unbedeutend).
Das Simpson-Paradoxon warnt Forscher davor, dass die auf aggregierter Ebene beobachteten Beziehungen auf disaggregierter Ebene nicht unbedingt wahr sind. Wenn wir der Analyse Ebenen hinzufügen, wird das, was für die Nation als Ganzes oder beim Vergleich von Staaten beobachtet wird – Armut ist mit geringeren Ausgaben für Lehrer verbunden – innerhalb von Staaten und Bezirken nicht beobachtet.
In den Distrikten von Wisconsin korreliert die Lehrererfahrung nicht mit der Schularmut
Was ist mit der herkömmlichen Meinung, dass Lehrer mit mehr Erfahrung eher in Schulen mit geringer Armut sind? Wir wandten uns den Daten aus Wisconsin zu, die jahrelange Lehrerfahrung und den höchsten Abschluss umfassen, während dies bei Bundesdaten nicht der Fall ist. Wir verwenden weiterhin die OCR-Ausgabendaten für Lehrer, da Wisconsin bei der Meldung der Lehrergehälter keine Bundesmittel von staatlichen und lokalen Mitteln trennt. Innerhalb von Wisconsin haben wir 86 Distrikte mit Grundschulen identifiziert, die für Titel I in Frage kamen und nicht berechtigt waren. Mit berechtigten und nicht anspruchsberechtigten Schulen können wir modellieren, was die Vergleichbarkeitsbestimmung erfordert, nämlich dass die Distrikte zeigen, dass sie vergleichbare Ausgaben an Titel-I-Schulen haben und an nicht -Titel I Schulen. Einige Distrikte haben keine förderfähigen Schulen und andere nur förderfähige Schulen. Beide Arten von Bezirken fallen aus dieser Berechnung heraus.
Wir haben die durchschnittlichen Unterschiede zwischen förderfähigen und nicht förderfähigen Schulen anhand von drei Punkten berechnet: Lehrerausgaben pro Schüler, Jahre Erfahrung als Lehrer und höchster erworbener Abschluss. Herkömmliche Weisheit würde bedeuten, dass alle drei in Titel-I-Schulen niedriger sind. Es ist nicht das, was wir sehen. Die Lehrerausgaben zeigen einen Unterschied von 54 USD zugunsten von Titel-I-Schulen. Jahrelange Lehrerfahrung ist sehr eng, ein Unterschied von einem Drittel eines Jahres. Und der höchste erworbene Abschluss ist fast identisch. Basierend auf diesen Durchschnittswerten gibt es in den Distrikten von Wisconsin nahezu identische Verteilungen von Lehrkräften in Grundschulen, die für Titel I berechtigt und nicht berechtigt sind.
Wir haben nicht für alle Bundesstaaten Daten, die es uns ermöglichen, den gleichen Vergleich von Lehrergehältern, Erfahrung und Bildung durchzuführen, und vielleicht ist Wisconsin zwischen den Bundesstaaten ungewöhnlich gerecht. Der Punkt ist, dass die vorherrschende Ansicht, dass die Lehrererfahrung in Armutsschulen geringer ist, hier nicht bestätigt wird. Vielleicht beginnen neue Lehrer eher in Armutsvierteln zu unterrichten. Die Daten aus Wisconsin deuten jedoch darauf hin, dass sie in diesen Bezirken mit gleicher Wahrscheinlichkeit an Schulen mit Titel I oder an Schulen ohne Titel I unterrichten.
| Grundschulen in Wisconsin | Titel 1 | |
| Nicht berechtigt | Berechtigt | |
| Lehrerausgaben pro Schüler | 3.275 $ | $ 3.329 |
| Jahrelange Unterrichtserfahrung | 13,9 | 13,6 |
| Höchster erworbener Abschluss* | 5,6 | 5.5 |
Quelle: Berechnungen der Autoren mit Daten aus dem Office of Civil Rights, dem Common Core of Data und den Lehrerdateien des Wisconsin Department of Public Instruction.
*Wisconsin kodiert den höchsten Abschluss zwischen 2 und 8. Ein Wert von 5,6 bedeutet, dass der durchschnittliche Lehrer einen Master-Abschluss hat und einige Lehrer einen höheren Abschluss haben.
Die Ausgabenunterschiede in Wisconsin variierten beträchtlich zwischen den Bezirken. Die Standardabweichung der Ausgabendifferenz beträgt 838 USD. Eine ähnliche Berechnung für New Jersey ergab eine größere Standardabweichung von 1.223 USD. Das bedeutet, dass sich die Lehrerausgaben in Titel-I- und Nicht-Titel-I-Schulen in einigen Distrikten (und in beiden Richtungen) erheblich unterscheiden. Das Verständnis der Grundlage für diese Unterschiede ist hilfreich, wenn politische Entscheidungsträger darüber diskutieren, ob eine Vergleichbarkeit der Lehrerausgaben erforderlich ist.
Effektivität ist wichtiger als Vergleichbarkeit
Aus politischer Sicht ist die Debatte um die Vergleichbarkeit von Bezirken Teil eines Machtkampfes zwischen zwei Regierungsformen. Aus unserer empirischen Perspektive ist die Debatte viel Lärm um nichts – der typische Distrikt gibt bereits ungefähr so viel für Lehrer an Schulen aus, die für Titel I in Frage kommen und nicht. Die Daten aus Wisconsin zeigen auch, dass die Lehrererfahrung in etwa gleich ist.
Die ESSA schafft eine gesetzliche Verpflichtung, dass Distrikte Vergleichbarkeit aufweisen, und das müssen sie auch. Aber die Debatte darüber, wie man es zeigt, lenkt von der wichtigeren Frage ab, wie Titel I Lücken am besten schließen kann. Wie wir bereits in dieser Serie geschrieben haben, hat Titel I nicht gezeigt, dass er Lücken schließen kann. Es gibt die meisten seiner Ressourcen für Programme und Dienste aus, die den Schülern nicht viel helfen. [wir] Eine fruchtbarere Diskussion würde sich darauf konzentrieren, wie Bundesstaaten und Distrikte ihr Geld effektiv ausgeben können, indem anhand von Beweisen Programme identifiziert werden, die funktionieren, für die Titel I-Mittel ausgegeben werden sollten.
[ich] Eine Analyse des Congressional Research Service unterstützte die Ansicht von Senator Alexander, dass die vorgeschlagenen Regelungen die Absicht des Gesetzes übertrafen. Sehen www.edworkforce.house.gov/uploadedfiles/sns_and_negotiated_rulemaking_5-5-16.pdf , abgerufen am 5. Juli 2016.
[ii] Sass und Harris prüfen die umfangreiche Literatur zu Erfahrungen und Wirksamkeit und geben Schätzungen anhand von Daten aus Florida ab. Tim Sass und Doug Harris, Lehrerausbildung, Lehrerqualität und Schülerleistung, Journal of Public Economics, vol. 95, Ausgaben 7-8, August 2011, S. 798-812.
[iii] https://www.brookings.edu/research/reports/2016/06/30-no-more-free-lunch-for-education-policymakers-and-researchers-chingos.
[iv] Technisch schätzten wir ein Drei-Ebenen-Modell mit Armut und Schulbesuch als festen Effekten und Bundesstaaten und Bezirken innerhalb von Bundesstaaten als zufällige Effekte.
[v] Die Vergleichbarkeitsanalyse des Center for American Progress scheint sich auf solche Analysen von Schulen innerhalb der Bundesstaaten zu stützen. https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/2015/03/ESEAComparability-brief2.pdf , abgerufen am 5. Juli 2016.
[wir] Dynarski und Kainz, Warum Bundesausgaben für benachteiligte Studierende (Titel I) nicht funktionieren, https://www.brookings.edu/research/reports/2015/11/20-title-i-spending-disadvantaged-students-dynarski -kainz