Das Wiederaufleben der Fähigkeitsgruppierung und die Persistenz des Trackings

Teil II des Brown Center Reports 2013 über die amerikanische Bildung

Diese Studie untersucht den Einsatz von Fähigkeitsgruppierung und -verfolgung in amerikanischen Schulen. Jüngste NAEP-Daten zeigen ein Wiederaufleben der Fähigkeitsgruppierung in der vierten Klasse und die anhaltende Popularität des Trackings in Mathematik der achten Klasse. Diese Trends überraschen angesichts des vehementen Widerstands mächtiger Organisationen gegen beide Praktiken. Obwohl die aktuelle Studie nicht auf die Debatte eingehen wird – es interessiert, was Schulen tun, nicht warum oder ob sie es tun sollten – wird am Ende des Artikels eine Diskussion über die Implikationen der Ergebnisse für die Kontroverse um das Thema angeboten.

Fähigkeitsgruppierung und -verfolgung werden oft verwechselt. Beide versuchen, die Schüler auf der Grundlage der Fähigkeiten oder der vorherigen Leistungen der Schüler mit dem Lehrplan abzustimmen, aber die beiden Praktiken unterscheiden sich in mehreren Punkten. Das Tracking findet zwischen den Klassen statt, die Fähigkeitsgruppierung innerhalb der Klassen. Das Tracking findet hauptsächlich in der High School und manchmal in der Middle School statt. In nachverfolgten akademischen Fächern werden die Schüler verschiedenen Klassenzimmern zugeteilt, erhalten Unterricht von verschiedenen Lehrern und studieren einen anderen Lehrplan. Die Namen der High-School-Kurse signalisieren curriculare Unterschiede. Fortgeschrittene Mathematikstudenten in der zehnten Klasse können zum Beispiel Algebra II belegen, während andere Geometrie, Algebra I oder Pre-Algebra belegen. Fortgeschrittene Zehntklässler in English Language Arts (ELA) können eine Klasse namens Honours English besuchen, während andere Schüler English 10 oder Reading 10 besuchen. Exzellente Studenten der Naturwissenschaften können AP Chemistry belegen, während andere einen Kurs belegen, der einfach Chemie oder General Science heißt. Die Geschichte kann auch nachverfolgt werden, wenn beispielsweise Advanced Placement-Kurse in US-amerikanischer oder europäischer Geschichte angeboten werden, die nicht alle Schüler belegen. Einige Mittel- und Oberschulen führen überhaupt keine Nachverfolgung durch und schaffen stattdessen Klassen mit heterogenen Fähigkeiten. Schüler aller Fähigkeiten studieren das gleiche Material.

Was Tracking nicht ist

Der vielleicht beste Weg, um zu klären, was Tracking ist, besteht aufgrund weit verbreiteter Missverständnisse darin, zu beschreiben, was es nicht ist. Die Verfolgung wird Thema für Thema entschieden. Schüler werden nicht College-Vorbereitungs- oder Berufslaufbahnen zugewiesen, die dann die Kursarbeit während der gesamten High School diktieren; diese Praxis starb in den USA Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre aus.^elf,¹²Europäische und asiatische Schulsysteme praktizieren immer noch eine Form dieser Art des Trackings (sie nennen es Streaming), typischerweise in den letzten zwei oder drei Jahren der Sekundarstufe.¹³Die Schüler legen Einstufungsprüfungen ab und werden auf der Grundlage der Ergebnisse in separate Schulen mit deutlich unterschiedlichen postsekundären Zielen ausgewählt, anstatt verschiedene Klassen an derselben Schule zu besuchen.¹⁴Die prüfungsbasierte Auswahl an High Schools war in den USA im 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts üblich, blieb aber auf der Strecke. Die Gesamtoberschule – bei der alle Schüler einer bestimmten Gemeinde dieselbe Schule besuchten und dann innerhalb der Schule in verschiedene Ausbildungsgänge unterteilt wurden – wurde als amerikanisches Modell verankert.

Fähigkeitsgruppierung

Die Fähigkeitsgruppierung ist in der Regel eine Grundschulpraxis. Die meisten Grundschulklassen haben einen einzelnen Lehrer mit einem Klassenzimmer mit Schülern, die in ihren Fähigkeiten heterogen sind. Um mehr Homogenität zu schaffen, können Lehrer die Schüler in kleine Unterrichtsgruppen einteilen, die unterschiedliche Leistungsniveaus widerspiegeln, meistens für das Lesen in den Grundschulklassen (K–3) und vielleicht für das Lesen oder Mathe in den späteren Klassen (4–6).^fünfzehnWährend der Lehrer eine Gruppe unterrichtet, arbeiten die anderen Schüler unabhängig voneinander – in kooperativen Gruppenaktivitäten oder Computerunterricht oder beim Ausfüllen von Arbeitsblättern, um ihre Fähigkeiten zu festigen. Der Lehrer wechselt zwischen den Gruppen, sodass jeder Schüler eine Dosis lehrergeführten Unterricht in diesen kleinen Umgebungen erhält.

Forscher von Johns Hopkins führten 1986 eine umfassende Umfrage zur Gruppierung und Verfolgung von Fähigkeiten durch. Die Studie analysierte nationale Daten, die durch eine eingehende Umfrage an Schulen in Pennsylvania ergänzt wurden. Dabei wurden mehrere interessante Muster entdeckt, die bis heute gültig sind. Die Aufschlüsselung der Daten nach Klassenstufen ergab, dass die Fähigkeitsgruppierung in der ersten Klasse am ausgeprägtesten ist und dann in den folgenden Klassen langsam zurückgeht. Fähigkeitsgruppierung und -verfolgung stehen in einem umgekehrten Verhältnis zueinander; die Strategien des Schulsystems zur Bildung möglichst homogener Gruppen verschieben sich über die K-12-Klassenspanne. Tracking ist in den Grundschulklassen selten und erreicht, nachdem es in der Mittelschule (insbesondere in Mathematik) dramatisch zugenommen hat, gegen Ende der Sekundarstufe ihren Höhepunkt. Es kommt selten vor, dass Schüler, die einmal durch Nachverfolgung zwischen Klassen gruppiert wurden, wieder innerhalb von Klassen nach Fähigkeitsgruppierung gruppiert werden.¹⁶

Da die Gruppierungen innerhalb der Klasse erfolgen (und oft von einem einzelnen Lehrer entschieden werden), ist die Fähigkeitsgruppierung flexibler als das Nachverfolgen. Die Gruppen können in regelmäßigen Abständen neu gemischt werden, um Änderungen der Schülerleistungen widerzuspiegeln. Fähigkeitsgruppen können auf verschiedenen Niveaus derselben Lehrbuchreihe lernen oder dasselbe Buch verwenden und sich in einem anderen Tempo bewegen (mit bereichernden Aktivitäten für die schnelleren Gruppen, bis die anderen aufholen). Anstelle der formalen Bezeichnungen von Transkripten für High-School-Kurse verwenden Leistungsgruppen oft die Namen von Tieren – Redbirds, Bluebirds, Haie, Delfine und dergleichen – oder die Namen der Bücher in der Lesereihe, die die Schüler verwenden.

Die beliebtesten Alternativen zum Leistungsgruppenunterricht sind der Ganzklassenunterricht, bei dem alle Schüler einer Klasse denselben Unterricht erhalten, und die Bildung kleiner heterogener Gruppen. Manchmal werden kooperative Lernstrategien mit heterogenen Gruppen angewendet, aber kooperatives Lernen kann mit jeder kleinen Gruppe verwendet werden, unabhängig von den Kriterien, nach denen es gebildet wird. Erfolg für alle ist beispielsweise ein beliebtes Programm, das kooperatives Lernen mit kleinen Leistungsgruppen kombiniert, die häufig neu organisiert werden, um den Fortschritt der Schüler widerzuspiegeln.¹⁷

Kontroverse

In den 1970er und 1980er Jahren kritisierte eine Flut von Studien das Tracking und die Fähigkeitsgruppierung. Rasse und Klasse spielten in der Debatte eine wichtige Rolle. Die Gruppierung von Schülern nach Fähigkeiten, egal wie dies erfolgt, trennt die Schüler unweigerlich nach Merkmalen, die statistisch mit Leistungsmaßen korreliert sind, einschließlich Rasse, ethnischer Zugehörigkeit, Muttersprache und Klasse. Kritiker argumentierten, dass das Tracking und die Fähigkeitsgruppierung die Schüler nicht zufällig in Gruppen mit Bezug auf den sozioökonomischen Status einteilen. Ray C. Rists Self-Fullfilling Prophecy in Ghetto Education (1970) begleitete eine Gruppe von Kindergartenkindern durch die ersten Schuljahre und stellte fest, dass sich die Zusammensetzung der Lesegruppen selten änderte, was konsequent den sozioökonomischen Status (SES) der Schüler widerspiegelte.¹⁸Die SES-Unterschiede werden verhärtet, argumentierte Rist, da Lehrer unterschiedliche Erwartungen an Gruppen von Schülern mit niedrigen und hohen Leistungen entwickeln, selbst wenn diesen Gruppen harmlos klingende Namen gegeben werden, um ihren Status zu verschleiern.¹⁹James Rosenbaums Ungleichheit schaffen (1976) beschrieb Arbeiterjugend an einer High School in Neuengland, die in Berufs- und Förderwege geleitet wurden, die nichts weiter als langweilige, akademische Sackgassen waren.^zwanzig

1985 erschien das klassische Buch von Jeanie Oakes, Begleiten , wurde veröffentlicht. Oakes stützte sich auf Daten mehrerer Junior- und Senior High Schools. Aufbauend auf den Theorien der sozialen Reproduktion von Samuel Bowles und Herbert Gintis Schulbildung im kapitalistischen Amerika , argumentierte Oakes, dass das Tracking zwar von Pädagogen in der Regel als strategische Reaktion auf die Heterogenität der Schüler gerechtfertigt wird, die Praxis jedoch von normativen Überzeugungen in Bezug auf Rasse und Klasse untermauert wird – und von weißen Mittelschichteltern politisch verteidigt wird, um Privilegien zu schützen. Schwarze, hispanische und arme Kinder bevölkern die Förderklassen; weiße Kinder der Mittelschicht bevölkern Ehrenkurse. Nachverfolgung und Gruppierung von Fähigkeiten seien keine bloßen Zuschauer sozialer Ungerechtigkeit, so Oakes und andere Kritiker. Solche Praktiken spiegeln nicht nur die Ungleichheiten der breiteren Gesellschaft wider. Sie reproduzieren und verewigen Ungleichheit.^{einundzwanzig}

Diese Kritik hatte tiefgreifende Auswirkungen auf Politik und Praxis. In den 1990er Jahren verabschiedeten mehrere prominente politische Organisationen Resolutionen, die die Verfolgung verurteilen, darunter die National Governors Association, die American Civil Liberties Union, der Children’s Defense Fund und der NAACP Legal Defense Fund. Einige Bundesstaaten forderten die Schulen auf, das Tracking und die Gruppierung von Fähigkeiten zu reduzieren, insbesondere Kalifornien und Massachusetts. Es folgte eine überraschende Umsetzungsgeschichte. Obwohl der Aufruf zum Detracking nicht von konventionellen Anreizen begleitet wurde – den großen Budgets, Regulierungssystemen sowie Belohnungen und Sanktionen, die die Aufmerksamkeit von Politikanalysten auf sich ziehen – wurde Detracking in einem Bereich, der für seine ignorierten oder untergrabenen Politiken bekannt ist, von einer großen Zahl von Schulen.²²

Erhebungen zur Fähigkeitsgruppierung

Wie stark hat die Fähigkeitsgruppierung abgenommen? Eine landesweite Umfrage aus dem Jahr 1961 ergab, dass etwa 80 % der Grundschulen die Schüler nach ihrer Fähigkeit zum Lesenunterricht gruppierten.²³Ein Drei-Gruppen-Format war der vorherrschende Ansatz, wobei die Schüler in Gruppen mit hoher, mittlerer und geringer Leistung eingeteilt wurden. Obwohl nachfolgende nationale Erhebungen zur Gruppierung von Fähigkeiten bis zur John-Hopkins-Studie Mitte der 1980er Jahre (oben erwähnt) selten sind, berichteten sorgfältig erstellte Studien der lokalen Praxis ähnliche Häufigkeiten. Achtzig Prozent oder mehr der Grundschulen werden innerhalb der Klasse genutzt
Leistungsgruppen bzw.²⁴

Dann änderten sich die Dinge. Eine Mitte der 1990er Jahre durchgeführte Umfrage bei einer zufälligen Stichprobe von Lehrern der Vorstufe bis zur fünften Klasse ergab erschreckend unterschiedliche Ergebnisse. Wenn Mehrfachnennungen erlaubt waren, gaben nur 27 % der Lehrer an, die Fähigkeitsgruppierung für den Leseunterricht zu verwenden. Weitere 56 % der Lehrkräfte gaben an, flexible Gruppierungen zu verwenden. Einige der Lehrer mit flexibler Gruppierung haben möglicherweise die Fähigkeit als Kriterium für die Gruppierung verwendet.²⁵Der Unterricht in der ganzen Klasse war bei weitem die beliebteste Organisationsstrategie, wobei 68 % der Lehrer davon berichteten. Das Entfernen der sich überschneidenden Antworten macht deutlich, dass die Fähigkeitsgruppierung als Methode zur Organisation der Schüler eine untergeordnete Rolle spielte. Wenn Lehrer auf eine Antwort angewiesen waren und gebeten wurden, ihre primär Organisationsansatz war die Reihenfolge: Ganzklassenunterricht (52%), flexible Gruppierung (25%), und Fähigkeitsgruppierung (16%).

Eine neuere Umfrage deutet darauf hin, dass die Fähigkeitsgruppierung bei den Lehrern wieder an Beliebtheit gewonnen hat. Barbara Fink Chorzempa und Steve Graham (2006) befragten eine nationale Zufallsstichprobe von Lehrern der ersten bis dritten Klasse. Ihr Fragebogen stellte ähnliche Fragen wie der von Baumann et al. Umfrage aus den 1990er Jahren, sondern beinhaltete auch Fragen dazu, warum die Fähigkeitsgruppe der Lehrer. Dreimal so viele Lehrkräfte (63 %) gaben an, die Fähigkeitsgruppierung zu verwenden wie in der vorherigen Umfrage. Die Autoren erklären, dass die abweichenden Ergebnisse möglicherweise auf die unterschiedlichen Klassenstufen der Lehrer in den beiden Erhebungen zurückzuführen sind. Pre-K und Lehrer der vierten und fünften Klasse, die in die frühere einbezogen sind
Umfrage, jedoch nicht in der letztgenannten Umfrage, wird möglicherweise weniger wahrscheinlich nach Befähigungsgruppierungen arbeiten als Lehrer der ersten bis dritten Klasse, die Zielgruppe der letztgenannten Umfrage. Interessanterweise gaben die Lehrer als Hauptgrund für die Verwendung der Fähigkeitsgruppierung an, dass sie ihnen hilft, die Bedürfnisse der Schüler zu erfüllen. die Befragten äußerten jedoch auch Bedenken hinsichtlich der Qualität des Unterrichts in Gruppen mit geringen Fähigkeiten.²⁶Ungefähr 20 % der Lehrer nahmen überhaupt nicht an der Fähigkeitsgruppe teil, weil die Praxis durch die Bezirks- oder Schulpolitik verboten war.

Ist die Fähigkeitsgruppierung rückläufig oder nimmt sie wieder zu? Wie wäre es mit Tracking? Wenden wir uns den NAEP-Daten zu, um diese Fragen zu beleuchten.

NAEP-Daten zur Fähigkeitsgruppierung

Tabelle 2-1 zeigt NAEP-Daten zur Fähigkeitsgruppierung in der Lesekompetenz der vierten Klasse. Die Lehrer wurden gefragt, auf welcher Grundlage sie Unterrichtsgruppen bilden (Fähigkeit, Interesse, Vielfalt und andere) mit einer Option, die nicht erstellt wurde. Denken Sie daran, dass die Befragung von Lehrkräften der vierten Klasse nach der Fähigkeitsgruppierung im Vergleich zur Stichprobenziehung von Lehrkräften mehrerer Grundschulklassen sowohl Vor- als auch Nachteile bei der Aufklärung von Trends hat. Der Vorteil ist, dass das Notenniveau über mehrere Umfragen hinweg konstant gehalten wird. Dies ist wichtig, da wir wissen, dass die Leistungsgruppierung je nach Klassenstufe variiert. Der Nachteil ist, dass in der vierten Klasse nicht die Fähigkeitsgruppierung stattfindet, sondern in der ersten Klasse, in der NAEP leider keine Daten sammelt. Die vierte Klasse liegt weit nach dem Höhepunkt der Fähigkeitsgruppierung und etwa in der Mitte der abnehmenden Nutzung durch Grundschullehrer.

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Tabelle 2-1 ist aufschlussreich. Der Anteil der Schüler, die für den Leseunterricht in Leistungsgruppen eingeteilt wurden, stieg von 1998 bis 2009 sprunghaft von 28% auf 71%. Und der Prozentsatz der Schüler, deren Lehrer keine Kompetenzgruppen erstellt haben, ist von 39 % im Jahr 1998 auf 8 % im Jahr 2009 gesunken. Mit anderen Worten, die Wahrscheinlichkeit, dass ein Viertklässler beim Lesen Fähigkeiten eingeteilt wird, lag 1998, aber 2009, unter 50-50 hatte sich auf etwa 9 zu 1 erhöht. Die Frage wurde vor 1998 nicht gestellt.

Tabelle 2-2 zeigt die Häufigkeit der Leistungsgruppierung in Mathematik der vierten Klasse. Die Lehrer wurden gefragt, ob sie Mathematikgruppen basierend auf ihren Fähigkeiten erstellen. Diese Frage wurde vor 1998 und 2011 zweimal gestellt, bietet also eine tiefere historische Perspektive als die Frage nach dem Lesen. Die Gruppierung der mathematischen Fähigkeiten nimmt von 1992 bis 1996 (48% bis 40%) ab, bleibt bis 2003 (42%) ungefähr gleich und beschleunigt sich dann von 2003 bis 2011 (erreicht 61% im Jahr 2011).

Die NAEP-Daten unterstützen den allgemeinen Befund eines Rückgangs der Fähigkeitsgruppierung in den 1990er Jahren und eines Wiederauflebens in den 2000er Jahren. Die Erholung ist in Mathematik eher gedämpft als beim Lesen. Es ist im Jahr 2000 im Lesen sichtbar (es könnte sogar schon früher begonnen haben; die Daten beginnen 1998), aber es beginnt in der Mathematik erst nach 2003. In den Jahren, für die sowohl Daten für Lesen als auch für Mathematik vorliegen (2000, 2003, 2007, 2009), haben die beiden Fächer im Jahr 2000 vergleichbare Häufigkeiten (39 % in Lesen und 41 % in Mathematik), aber Lesen wird in den Folgejahren häufiger gruppiert. Im letzten Jahr mit Daten zu beiden Fächern, 2009, wurden 71 % der Viertklässler in Lesekompetenz und 54 % in Mathematik eingeteilt.

NAEP-Daten zum Tracking

Tabelle 2-3 zeigt NAEP-Daten zum Tracking in der 8. Klasse. Beachten Sie, dass im Gegensatz zur Fähigkeitsgruppierung, die eine Praxis auf Klassenebene und folglich ein Thema für Lehrerbefragungen ist, Tracking eine Praxis auf Schulebene und ein Thema für Umfragen unter Schulleitern ist. Obwohl der Wortlaut des Erhebungsgegenstands von Jahr zu Jahr leicht variiert, fragt NAEP die Schulleiter, ob die Schüler auf der Grundlage ihrer Fähigkeiten in Klassen eingeteilt werden, um einige Klassen mit höheren durchschnittlichen Fähigkeiten oder Leistungen als andere zu bilden. Die Frage wird sporadisch und zu verschiedenen Themen in verschiedenen Jahren gestellt.

Mathematik hat die meisten Daten und wurde von 1990 bis 2011 zehnmal befragt. Das Tracking in der Mathematik zeigt in den 1990er Jahren einen leichten Rückgang und in den 2000er Jahren einen Anstieg, aber die meisten Schwankungen sind zu gering, um als signifikant angesehen zu werden. Der Trend ist im Wesentlichen flach, etwa drei Viertel der Schüler besuchten in den letzten zwei Jahrzehnten nachverfolgte Mathematikkurse. Dies bedeutet in der Regel, dass die Schulen für einige Achtklässler einen Algebra-Kurs und für diejenigen, die noch nicht bereit für die formale Algebra sind, einen Vor-Algebra-Kurs anbieten (siehe Tabelle 3-2 für Einschulungsstatistiken). Manchmal wird eine dritte Klasse angeboten, vielleicht Geometrie für Schüler, die in der siebten Klasse Algebra studiert haben, oder eine Mathematik-Grundklasse für Schüler, die mehrere Jahre zurückliegen.

Die Daten zu den anderen Themen sind lückenhaft. Sie zeigen viel weniger Nachverfolgung als Mathematik und eine größere Variation im Laufe der Zeit. 1990 gaben Schulleiter an, dass 60 % der Schüler in ELA-Kursen nachverfolgt waren, eine Statistik, die in den nächsten Jahren zurückging und 1998 einen Tiefststand von 32 % erreichte. Da die Frage jedoch das letzte Mal in diesem Thema gestellt wurde, ist es unmöglich zu sagen, ob eine anhaltende Erholung der ELA-Verfolgung begonnen hat. Wissenschaft und Geschichte haben noch weniger Daten, wobei beide Fächer 1990 ihre höchsten Zahlen verzeichneten und danach eine verminderte Nachverfolgung aufzeigten. Die Wissenschaft scheint eine Erholung von 1994 bis 2000 zu zeigen. Bei allen vier Versuchspersonen trat zwischen 1994 und 1998 am wenigsten Tracking auf, als die Detracking-Bewegung in voller Blüte stand.

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Das nationale Muster stimmt mit früheren Studien in Kalifornien und Massachusetts überein. In diesen beiden Staaten war die Ablenkung Anfang bis Mitte der 1990er Jahre am intensivsten, aber es traten Unterschiede zwischen den Themen auf. Die Mathematik widersetzte sich einer Ablenkung, während heterogen gruppierte Klassen in ELA, Naturwissenschaften und Geschichte zur Norm wurden. In einer Umfrage von 2009 an Schulen in Massachusetts mit achten Klassen boten beispielsweise in Mathematik nur 15,6% der Schulen heterogen gruppierte Klassen an; 49,2 % boten Klassen mit zwei Leistungsstufen an; und 35,2% boten drei Niveaus an. In anderen Fächern war das Tracking fast verschwunden – 72,7% boten nur heterogen gruppierte Klassen in ELA, 89,8% in Geschichte und 86,7% in Naturwissenschaften an.²⁷

Diskussion

Diese Studie hat Trends bei der Verwendung von Fähigkeitsgruppierung und -verfolgung durch amerikanische Schulen untersucht. Es verwendete NAEP-Daten, um die Häufigkeit zu untersuchen, mit der Viertklässler Gruppen und Achtklässler Klassen zugewiesen werden, basierend auf Fähigkeiten oder Vorleistungen. Die Untersuchung konzentrierte sich darauf, was Schulen tun, und nicht darauf, ob Nachverfolgung oder Fähigkeitsgruppierung eine gute Idee ist.

Es wurden NAEP-Daten von 1990 bis 2011 untersucht. Die Fähigkeitsgruppierung in der vierten Klasse nahm in den 1990er Jahren ab und stieg dann in den 2000er Jahren deutlich an, wobei die Erholung sowohl im Lesen als auch in der Mathematik sichtbar wurde. Beim Lesen hat die Gruppierung nach Fähigkeiten eine seit den 1980er Jahren nicht mehr erlebte Popularität erlangt und wird von über 70 % der Schüler verwendet. Die Nachverfolgung ist in den letzten zwei Jahrzehnten in der Mathematik der achten Klasse üblich geblieben, wobei etwa drei Viertel der Schüler in Mathematikklassen mit unterschiedlichen Fähigkeiten eingeschrieben sind. Die Nachverfolgung in ELA ging von 1990 bis 1998 stark zurück, und obwohl es 2003 eine Erholung gab, hat NAEP seitdem keine Schulen mehr zur Nachverfolgung in ELA befragt. Und bei anderen Themen sind die NAEP-Daten zu spärlich, um Trends zu bestimmen.

Sind diese Trends von Bedeutung? Warum sollte sich jemand für das Tracking und die Gruppierung von Fähigkeiten interessieren? Obwohl die Debatte heute verhaltener ist als in den 1980er und 1990er Jahren, geht sie weiter. Ein Forschungsbericht auf der NEA-Website wirft sowohl das Tracking als auch die Fähigkeitsgruppierung als diskriminierend auf.²⁸Gelehrte streiten sich weiterhin über die Weisheit beider Praktiken. Effektivität und Gerechtigkeit bleiben die dominierenden Themen dieser Literatur. Eine Metaanalyse von qualitativ hochwertigen Studien aus dem Jahr 2010 berechnete eine positive Effektstärke von 0,22, was etwa einem halben Jahr des Lernens für die klasseninterne Gruppierung im Leseunterricht entspricht.²⁹Eine Studie aus dem Jahr 2010 mit Daten der Early Childhood Longitudinal Study (ECLS) ergab hingegen, dass Schüler, die für den Leseunterricht niedriger gruppiert sind, wesentlich weniger lernen und höher gruppierte Schüler in den ersten Schuljahren etwas mehr lernen für Schüler, die sich in Klassenzimmern befinden, die keine Gruppenbildung praktizieren.³⁰Dieses Ergebnis ist besonders relevant, um Leistungslücken zwischen Schülern zu schließen, die möglicherweise hohe und niedrige Gruppen bevölkern.

Die Kontroverse bietet eine sehr wichtige Lektion darüber, wie Bildungspolitik in Schulen umgesetzt wird. Schulen sind nicht nur die letzte Stufe einer riesigen organisatorischen Leiter, nicht nur die operative Frontlinie des Bildungssystems, die bereit ist, die von oben weitergegebenen Richtlinien einzuführen. Finley Peter Dunne bemerkte bekanntlich, dass der Oberste Gerichtshof der USA die Wahlergebnisse verfolgt. Gerichtsentscheidungen spiegeln nicht nur die US-Verfassung, sondern auch die öffentliche Meinung wider. Unsere Schulen sind eine weitere Institution mit einem Ohr für den Boden. Pädagogen sind sich öffentlicher Debatten bewusst und werden beeinflusst, wenn bestimmte Schulpraktiken kontrovers werden.

Abbildung 2-1 zeigt, wie oft der Begriff Fähigkeitsgruppierung in Bildungswoche von 1983 bis Dezember 2012. Betrachten Sie dies als Proxy für die Medienpräsenz der letzten dreißig Jahre. Die 135 Auftritte in diesen drei Jahrzehnten entsprechen einem Durchschnitt von 4,5 Erwähnungen pro Jahr. Der Höhepunkt der Berichterstattung war 1993 mit 20 Nennungen. Die Jahre unmittelbar vor 1993 zeigen einen allmählichen Anstieg der Berichterstattung mit 5 Nennungen im Jahr 1989, 13 im Jahr 1990, 11 im Jahr 1991 und 13 im Jahr 1992. Die Jahre unmittelbar nach 1993 zeigen einen allmählichen Rückgang – 8 Auftritte im Jahr 1994, 5 im Jahr 1995 , 7 im Jahr 1996, 5 im Jahr 1997 und 7 im Jahr 1998. Die zehn Jahre von 1989 bis 1998 sind die einzigen Jahre mit mehr als 5 jährlichen Erwähnungen. Tracking und Fähigkeitsgruppierung standen im Rampenlicht.

Die Daten zur Mediensichtbarkeit stehen im umgekehrten Verhältnis zu den Daten zur Nutzung. Anfang der 1990er Jahre waren Nachverfolgung und Gruppierung von Fähigkeiten konventionelle Praktiken, die dann – wenn auch mit einiger Verzögerung – zurückgegangen sind, als sie der stärksten öffentlichen Prüfung unterzogen wurden. Die Erwähnungen in Bildungswoche erreichte seinen Höhepunkt im Jahr 1993. Die Verwendung von Fähigkeitsgruppierung und -verfolgung erreichte kurz nach diesem Ereignis ein Allzeittief. Als die Kontroverse in den 2000er Jahren nachließ, kehrten die Schulen zu beiden Praktiken zurück.

Was könnte das Wiederaufleben in den 2000er Jahren noch gefördert haben? Rechenschaftssysteme, die durch die Rechenschaftspflichtbestimmungen von No Child Left Behind unterstützt werden, lenken die Aufmerksamkeit der Pädagogen auf Schüler, die unterhalb der Schwelle für die Befähigung zu staatlichen Prüfungen liegen. Dies bietet eine gesetzliche Rechtfertigung für die Gruppierung von Studenten, die Schwierigkeiten haben. Der verstärkte Einsatz von Computerunterricht in Grundschulklassen kann nicht dazu beitragen, dass die Lehrer sich damit wohler fühlen, dass Schüler im selben Klassenzimmer unterschiedliche Materialien studieren und im Lehrplan unterschiedlich schnell vorankommen. Obwohl der Begriff Differenzialunterricht in der Praxis mehrdeutig ist, könnte die Gruppierung von Schülern nach früheren Leistungen oder Fähigkeiten eine akzeptable Strategie für Pädagogen sein, die von dem Begriff Fähigkeitsgruppierung zurückschrecken.

Eine beträchtliche Anzahl von Lehrern ist der Meinung, dass heterogene Klassen schwierig zu unterrichten sind. Die 2008 MetLife-Umfrage des amerikanischen Lehrers bat die Lehrer, auf die folgende Aussage zu reagieren: Meine Klasse/Klassen in meiner Schule sind in Bezug auf die Lernfähigkeit der Schüler so gemischt, dass ich/die Lehrer sie nicht unterrichten können. Die Antworten waren: 14% stimmen voll und ganz zu, 29% stimmen eher zu, 28% stimmen eher nicht zu und 27% stimmen überhaupt nicht zu.³¹Die Prozentsätze sind überraschend angesichts der unverblümten Aussage des Fragebogens, dass heterogene Klassen unmöglich Lehren. Darüber hinaus stimmen 43 Prozent der Befragten, die der Aufforderung entweder stark oder eher zustimmen, gegenüber 39 Prozent bei der gleichen Umfrage im Jahr 1988 zu. Die Überzeugungen der Lehrer über die Auswirkungen der Leistungsheterogenität auf den Unterricht untermauern den Einsatz von Fähigkeitsgruppierung und -verfolgung.

Schauen wir nach vorne. Wird sich der Aufwärtstrend bei der Fähigkeitsgruppierung fortsetzen? Nicht unbedingt. Die aktuelle Periode kann die Ruhe vor dem Sturm sein. Zumindest theoretisch legt der Common Core einen Lehrplan fest, den die meisten, wenn nicht alle Studenten studieren werden. Es ist unklar, wie die Bedürfnisse von Schülern, die die Common Core-Standards bereits vor Beginn einer bestimmten Schulstufe beherrschen, unter dem neuen Regime erfüllt werden. Gleiches gilt für Studierende, die viele Jahre im Rückstand sind. Nachverfolgung und Fähigkeitsgruppierung sind gängige Ansätze zur Bewältigung solcher Herausforderungen. Diese beiden Organisationsstrategien betreffen täglich Millionen von Studenten. Beide Praktiken prägen Aspekte der Schulbildung, von denen wir wissen, dass sie wichtig sind – der Lehrplan, den die Schüler studieren, die Lehrbücher, aus denen sie lernen, die Lehrer, die sie unterrichten, die Gleichaltrigen, mit denen sie interagieren. Trotz jahrzehntelanger vehementer Kritik und Berge von Dokumenten, die Schulen dazu drängen, ihre Verwendung aufzugeben, bestehen Nachverfolgung und Gruppierung nach Fähigkeiten weiter – und in den letzten zehn Jahren oder so gediehen.

Teil I: Die neuesten TIMSS- und PIRLS-Ergebnisse

Teil III: Fortgeschrittene Mathematik in der achten Klasse

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Teil II Hinweise

11. Tom Lieblos, Die Tracking- und Fähigkeitsgruppierungsdebatte (Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute, 1. Juli 1998).

12. Samuel R. Lucas, Ungleichheit aufspüren: Schichtung und Mobilität in amerikanischen High Schools (New York: Teachers College Press, 1999).

13. Sogar Finnland und Schweden, berühmt für egalitäre Reformen, teilen die Schüler in den letzten beiden Jahren der Sekundarschule auf. Deutschland beginnt mit dem Tracking im Alter von 11 Jahren.

14. Alan Smithers und Pamela Robinson, Auswahl und Auswahl bei der Schulzulassung: Die Erfahrungen anderer Länder , abgerufen am 4. März 2013, http://suttontrust.com/research/choice-and-selection-in-admissions/1smithers-final-report.pdf.

15. Robert Dreeben und Rebecca Barr, Die Bildung und Instruktion von Fähigkeitsgruppen, Amerikanische Zeitschrift für Bildung 97, Nr. 1 (1988): 34-64.

16. Siehe S. 16 36, Abbildung 5: James M. McPartland, J. Robert Coldiron und Jomills H. Braddock II, Schulstrukturen und Unterrichtspraxis in Grund-, Mittel- und Sekundarschulen , Bericht Nr. 14 (Baltimore: The Johns Hopkins University, 1987).

17. Success for All – Home, Success for All Foundation, http://www.successforall.org/.

18. Ray C. Rist, soziale Klasse der Schüler und Erwartungen der Lehrer: Die sich selbst erfüllende Prophezeiung in der Ghetto-Erziehung, Harvard Educational Review 40, nein. 3 (1970): 411-451.

19. Die Gruppierung von Fähigkeiten wird in Großbritannien als Einstellung bezeichnet. Jüngste Berichte haben die Praxis scharf kritisiert, siehe: Setting Harms Education of Some Young Children, Report Warns, Der Unabhängige , 16. Mai 2008, http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/setting-harms-education-of-some-young-children-report-warns-829312.html.

20. James E. Rosenbaum, Ungleichheit schaffen; das versteckte Curriculum des High School Trackings (New York: John Wiley & Sons, 1976).

21. Siehe: Jeannie Oakes, Den Überblick behalten: Wie Schulen Ungleichheit strukturieren (New Haven: Yale University Press, 1985). Siehe auch: Jeannie Oakes, Amy Stuart Well und Associates, Jenseits der technischen Aspekte der Schulreform: Politik Lektionen von Detracking School (Los Angeles: UCLA Graduate School of Education & Information Studies, 1996).

22. Die Politik und die Politik der Verfolgungsreform werden untersucht in: Tom Loveless, The Tracking Wars: Staatsreform trifft auf Schulpolitik (Washington: Brookings Institution Press, 1999).

23. Mary C. Austin und Coleman Morrison. Die Fackelfeuerzeuge: Die Leselehrer von morgen (Cambridge: Harvard University Graduate School of Education, 1961).

24. Rebecca Barr und Robert Dreeben, Wie Schulen funktionieren (Chicago, University of Chicago Press, 1983).

25. ECLS fragte 1999 Kindergärtnerinnen nach der Häufigkeit, mit der sie Lesekompetenzgruppen einsetzten. Fünf Antwortkategorien von 0 (nie) bis 4 (täglich). 30 % gaben an, die Fähigkeitsgruppierung nie zu verwenden. Der Durchschnitt aller Lehrkräfte lag bei 1,64, was etwa einmal pro Woche entspricht (1 = weniger als einmal pro Woche; 2 = ein- oder zweimal pro Woche). Als sich die ECLS-Stichprobe in der 3. Klasse befand, 2001–2002, verwendeten 50 % der Lehrkräfte die Fähigkeitsgruppe beim Lesen, was mit der NAEP-Zahl für die vierte Klasse im Jahr 2003 übereinstimmt (47 %). Siehe s. 301, Anm. 6 in Christy Lleras, und Claudia Rangel, Fähigkeiten zur Gruppierung von Praktiken in der Grundschule und afroamerikanische/hispanische Leistungen. Amerikanische Zeitschrift für Bildung 115, Nr. 2 (2009): 279–304.

erster Europäer, der den Pazifischen Ozean sieht

26. Barbara Fink Chorzempa und Steve Graham, Grundschullehrer zur Gruppenbildung innerhalb der Klasse beim Lesen, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 98, Nr. 3 (2006): 529-541.

27. Tom Loveless, Tracking, Detracking: High Achievers in Massachusetts Middle School (Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute, 2009).

28. Research Spotlight on Academic Ability Grouping, NEA, http://www.nea.org/tools/16899.htm.

29. Kelly Puzio und Glenn Colby, Die Auswirkungen der Gruppierung innerhalb der Klasse auf die Leseleistung: Eine metaanalytische Synthese (Evanston: Society for Research on Educational Effectiveness, 2010).

30. Christy Lleras und Claudia Rangel, Ability Grouping Practices in Elementary School und African American / Hispanic Achievement, Amerikanische Zeitschrift für Bildung 115, Nr. 2 (2009): 279.

31. Dana Markow und Michelle Cooper, Die Metlife-Umfrage des amerikanischen Lehrers: Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (New York: Metlife, 2008).